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Box 1 - Università e soft power

Viviamo allo stesso tempo la ricomposizione della gerarchia delle potenze, la mondializzazione, e ciò che è stato spesso definito “terza rivoluzione industriale”, quella la cui materia prima è la materia grigia. All’intersezione di queste tre mutazioni maggiori si trova un punto: la produzione del sapere e la sua diffusione. Detto altrimenti, le università e i laboratori di ricerca sono diventati luoghi strategici di competizione, di dominazione e di cooperazione. Insegnamento superiore e ricerca sono delle sfide essenziali, sia per la supremazia militare (spazio extra-atmosferico, cielo, terra e mare), che per la conquista dei mercati mondiali (il valore aggiunto risiede ormai nell’idea e nel concetto molto più che nel processo di produzione) e per l’esercizio d’influenza e di ascendente (attraverso il brain drain, le reti di vecchi studenti, i brevetti, le citazioni nelle riviste scientifiche, le edizioni universitarie o i complessi d’innovazione).

 Le università sono quindi per eccellenza i luoghi in cui s’incrociano l’elaborazione di elementi delle forme classiche di dominazione e quelle, nuove, fondate sulla seduzione e l’attrazione del soft power, espressione inventata da Joseph Nye [1990]. La questione che si pone da trent’anni a questa parte è quella del rapporto tra le strategie degli attori dell’università e della ricerca e quelle degli attori politici. Infatti, il soft power suppone un’intenzione politica, una strategia di orientamento dei mezzi d’influenza e di seduzione attraverso la potenza pubblica. Ora, sembra, empiricamente, che esista una correlazione tra il grado di eccellenza di un centro di ricerca e la sua autonomia (non intesa qui in senso giuridico, ma più nel senso del suo margine di manovra). Nei grandi paesi dell’Europa continentale, come la Germania e la Francia, le università sono in una situazione di grande dipendenza dai poteri pubblici, per la definizione dei contenuti dell’insegnamento, delle condizioni di reclutamento, dell’assegnazione dei diplomi, delle fonti di finanziamento e della loro gestione. Al contrario, nei paesi anglofoni, come gli Stati Uniti o la Gran Bretagna, la tutela dei poteri pubblici è debole. È tuttavia in questi ultimi che gli istituti d’insegnamento superiore giocano al massimo dell’intensità un ruolo nell’influenza esercitata dal paese. I poteri pubblici cercano di favorire questa capacità di azione, cioè di accompagnarla in modo da renderla più grande ancora, poiché essi ne prevedono i benefici non solo per lo sviluppo della società, ma anche per la promozione dell’interesse nazionale. Di fatto, l’esportazione di servizi di educazione è diventata la quarta voce della bilancia dei pagamenti dell’economia americana, mentre il commercio dei servizi educativi (per riprendere la nomenclatura dell’OMC) rappresenta il 3% del commercio mondiale.  

Così, le amministrazioni americane successive, almeno fino all’11 settembre 2001, hanno depositato presso l’OMC delle richieste miranti a quelli che essi considerano degli ostacoli di ogni natura al commercio internazionale dei servizi dell’educazione. Si tratta in particolare delle politiche dei visti, che si ripercuotono sulla mobilità degli studenti, della regolamentazione internazionale delle vie e delle tecniche di comunicazione che toccano l’accesso ai corsi online. Eppure, sarebbe errato immaginare che gli Stati e le reti di attori camminano mano nella mano, e che ci sarebbe come un complesso politico-universitario americano. Le quattro grandi associazioni che rappresentano l’insieme degli centri universitari del Nord America e dell’Europa hanno adottato nel 2001 una dichiarazione congiunta sull’Accordo generale sul commercio dei servizi (AGCS) dell’OMC nella quale domandano alle autorità politiche di lasciare le università organizzare da sole la loro internazionalizzazione in tutta autonomia, pur raffermando la convinzione condivisa che l’insegnamento non è una merce ma un bene pubblico.

Questa denominazione di “commercio internazionale dei servizi educativi”, se spesso camuffata nei discorsi “altermondialisti” sotto spettro della “mercificazione,” ricopre in realtà una vasta gamma di flussi di formazioni forniti e della loro valorizzazione. Così, uno studente cinese che s’iscrive in un’università americana è, nella contabilità nazionale degli Stati Uniti, un’esportazione. Allo stesso modo, quando un professore svedese è invitato a tenere dei corsi in un’università di un altro paese, la Svezia esporta un servizio educativo. O ancora, quando La Sorbona crea un’antenna universitaria e rilascia dei diplomi negli Emirati arabi uniti, si tratta di esportazione di servizi.

C’è dunque una geografia mondiale delle università e della ricerca, con i suoi centri d’impulsione, i suoi flussi e i suoi bacini di reclutamento. Essa combina tre ordini di fattori.

 Il primo è quello del raggio d’influenza quantitativo. Sei paesi si dividono l’essenziale del commercio internazionale dei servizi educativi: gli Stati Uniti, l’Inghilterra, la Germania, la Francia, l’Australia e il Giappone. Per capirlo al meglio, senza dubbio bisognerebbe confrontare questa misura dell’attrattività al numero di studenti, il che permetterebbe di definire un indice di attrattività. Se gli Stati Uniti, paese d’immigrazione e di passaggio, ha per tradizione di non impedire minimamente (almeno fino all’11 settembre 2001) l’attrazione delle sue università nei confronti degli studenti, di professori e di scienziati venuti dal mondo intero, l’Australia cerca di limitare questi flussi migratori pur beneficiando della seduzione esercitata dalle sue università sugli studenti dei paesi dell’Asia. Essa ha quindi effettuato un aumento sostanziale dei diritti d’iscrizione per i cittadini non australiani  pur incoraggiando il movimento di installazione nel Sud-Est asiatico di antenne universitarie australiane. Si parla di università o di campus off-shore. È tra l’altro dall’Asia (dell’Est e del Sud, in particolare dalla Cina) che proviene la maggioranza degli studenti internazionali. Si può dunque parlare di una geografia dell’attrattività e della seduzione.

Esiste un secondo registro della mondializzazione universitaria, quello della qualità della produzione. Rispetto a questo, le classifiche internazionali, come quella detta di Shangai (in realtà, la classifica ARWU, proposta dall’università Jia Tong)e che è la più mediatica, costituiscono il principale strumento di misura. Essi ambiscono a classificare, non dei paesi, ma delle università, in funzione del loro grado di eccellenza. Qui, tuttavia, è proprio la potenza d’influenza del paese che si esplica nettamente, poiché sono le università americane quelle le più numerose (più della metà) tra le prime cento, seguite dal gruppo di università britanniche.

            Questo risultato non è il prodotto di una volontà politica né di una politica pubblica, e sarebbe scorretto parlare di “sistema d’insegnamento superiore americano”. Ciononostante, queste riuscite “individuali” riflettono incontestabilmente dei tratti della cultura americana tanto quanto esse nutrono de facto il soft power degli Stati Uniti.

Al di là delle fluttuazioni e dei limiti delle differenti classifiche pubblicate, si noterà il posto notevole dei piccoli paesi europei (Svizzera, Olanda, Austria, Svezia, Norvegia, Finlandia, Danimarca). Le prime università francofone sono spesso quelle svizzere (EPFL, Ginevra) mentre le prime università germanofone sono svizzere (ETHZ, Zurigo, Basilea) o austriache (Vienna). Queste università sono tra l’altro di medie o piccole dimensioni, come accade spesso nei migliori centri francesi, École normale supérieure, Polytechnique e Sciences Po. Questi dati confermano il fatto che non esiste una correlazione tra la dimensione del paese e il formato dell’università, da un lato, e eccellenze del’università dall’altro.

Che pensare allora dei grandi paesi emergenti, che “producono” il più grande numero di diplomati del pianeta? L’Unione indiana possiede oggi in stock un milione d’ingegneri. Tuttavia, si ritiene che solo una minoranza (20%) disponga della qualificazione necessaria per essere reclutata dalle aziende transnazionali impiantate in India. Altra sfumatura, in questo senso, ci sono in India 9,2 milioni di studenti, ma solo l’1% sono dottorandi. Quanto alla Cina, il numero di studenti è passato da 6,8 milioni nel 1998 a 14 milioni nel 2005. Inutile dire che i paesi dell’OCSE hanno smesso di essere i principali fornitori di diplomi nello spazio mondiale. Ma è sempre in questi paesi che restano collocati i luoghi di produzione più “eccellenti”. Nondimeno, il giorno in cui il 5% della popolazione cinese e indiana saranno entrate nell’insegnamento superiore (cioè un tasso paragonabile a quello francese), ci saranno 125 milioni di studenti in più sul pianeta. Quale ne sarà l’impatto sulla gerarchia universitaria mondiale e sulla distribuzione del soft power?

 Infine, la terza dimensione riguarda la parte di ricchezza attribuita all’insegnamento superiore e alla ricerca. Su questo piano, l’America del Nord, il Giappone, la Corea, ma anche i paesi nordici e la Svizzera si distaccano nettamente. Si tratta di paesi le cui economie sono particolarmente nutrite dall’innovazione e con un tasso di disoccupazione molto basso. Quindi, l’investimento di una nazione sull’insegnamento superiore influisce sul suo posto nello spazio economico mondiale e sull’attrattività della sua società.

L’insegnamento superiore e la ricerca diventano uno spazio mondializzato così come uno degli ambiti della mondializzazione. Non solo attraverso il ruolo che esse giocano nella crescita economica e nello sviluppo delle ricchezze di ogni paese, ma anche perché esse diventano ancora di più un campo privilegiato della capacità d’influenza e dell’ascendente che gli Sati cercano di esercitare. Infine, al di là o al di qua di queste strategie politiche, i centri di insegnamento superiore e di ricerca – almeno le loro frangia mondializzata – sono diventate degli attori di una società che emerge a scala mondiale. 

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